Dansk, kultur og kommunikation kapitel 3

11-11-2010

DKK

Dansk, kultur og kommunikation

Af: Mogens Sørensen,

kapitel 3

Tosprogede børn af Vibeke Toft Jørgensen

[1] Vi pædagoger skal støtte tosprogede børn med tilegnelsen af det danske sprog, men det skal gøres i samarbejde med forældrene og i respekt for børnenes tosprogethed.

Modersmål, andetsprog og fremmedsprog

Modersmålet er det forældrene benytter.  Eller det første sprog L1, ”Language 1”.                       Andetsproget er L 2. Hvis man bor i Danmark, men ikke er dansk, så er dansk andetsproget. Fremmedsprog er sprog som hovedsagligt læres gennem undervisningen. I mange lande er børn tosproget, men i Danmark fastholder vi at børn skal vokse op med et sprog.

Tosprogethed

Tosproget = Nudansk ordbog – ”som taler to sprog”, men det siger ikke noget om, hvordan man behersker sprogene eller om det er modersmål, andetsprog eller fremmedsprog. Altså en situation.                                    ”Bilingval” = ”at tale to sprog lige godt”, dvs at man er vokset op med to sprog.                                   ”Som ikke kan så meget dansk”, det er forskel på, hvem man betegner som tosproget.

Folkeskoleloven § 4 a, stk. 2 er man først ægte tosproget, hvis man skal lære dansk i det omgivende samfund eller gennem skolens undervisning. Dvs at børnene kan blive betegnet som børn med manglende sprogkundskaber ifølge § 4 a, stk. 2.

”Fælles Mål for dansk som andetsprog” , er børn som i dagligdagen mødet og har behov for et eller flere sprog.

Politisk eller læringsteoretisk debat?

I Danmark er det politisk når det drejer sig om tosproget, men i Sverige har de læringsteorier om tosproget og det er integreret i uddannelserne. Så svenskerne er længere fremme end danskerne.

Modersmålsundervisning

Der blev indført modersmålsundervisning fra 1976 og frem til 2002, hvis der var 12 i en klasse og man kunne få en lærer. 2002 blev det frivilligt for kommunerne, så undervisningen forsvandt, med undtagen i de største byer. Børn fra EU skal tilbydes undervisning pga. et EU-direktiv og børn fra Norge, Island, Liechtenstein og derudover er børn fra Færøerne og Grønland skrevet ind i folkeskoleloven. Så andre børn som er tosproget har ikke de samme muligheder for at tilegne sig sprog. Selv om det er undersøgt at børn som først lærer sit modersmål har større chance for at tilegne sig et andet sprog.

Sprogstimulering

Hvad er et godt sprog?

Sprog på vej: intersprog

Hvordan styrker vi børnenes andetsprogtilegnelse med respekt for deres tosprogethed?

---

[1] Folkeskoleloven § 4. a

Inklusionens pædagogik kapitel 3

Kapitel 3. Når læring i børnehaven inkluderer og ekskluderer

Hvis et barn er i en situation, hvor barnet får lov til at bidrage med det som dette barn kan og alligevel er en del af fællesskabet, så er barnet inkluderet.

Eksklusion er når man ikke regner det barnet vil bidrage med og barnet derved ikke bliver en del af fællesskabet.

Dagstilbudsloven (Familie- og Forbrugerministeriet 2007) Regeringen 2006; UNIESCO 1994)

·         Læring som deltagelse

Læring finder sted i praksis handling. Måske med deltagelse af andre, altså i fællesskabet.         Læring er udbytte af vaner, kundskaber, færdigheder men også med dannelse af identitet. Deltagelsen skal være meningsfuld for barnet.

·         Læring som vejledt deltagelse

Vejledt deltagelse kan åbne op for læring af nye kompetencer og at et barn dermed føler sig inkluderet i et fællesskab med andre børn. Hindring for læring kan opstå i bestemte situationer og bestemte omgivelser.

Huske på Vyogotskys begreb om Zonen for nærmeste udvikling, Barnet med støtte fra pædagogen eller andre børn løser problemet, som ligger lige lidt ud over det, som barnet i situationen mestre på dette tidspunkt ved egen hjælp.

·         Kundskabsformidling i et socialt inklusionsperspektiv

Alle deltager men på forskellige måder.

·         Den dag det hele gik i fisk – om tabet af balance

Socialt inklusionsperspektiv handler det imidlertid, som tidligere nævnt, om at fjerne hindringer for deltagelse ud fra den opfattelse, at det netop er situationer om omgivelser, der fremkalder problemer.  Der skal være balance mellem deltagelse og stoffet (materialet eller aktiviteten)

·         Når pædagogiske materialer og metoder forskyder balancen

Balancen mellem stof og børn skal udføres sådan at der ikke er mulighed for forskydning i ekskluderende retning. Deltagelse og tingsliggørelse er forbundet som yin og yang, der skal være ligevægt mellem tingene.

·         Tingsliggørelse som socialt inkluderende strategi

Tingsliggør = Betydninger

Tingsliggørelse som pædagogisk arbejdsmetode ikke absolut kan opfattes som destruktiv, vurderet i et socialt inkluderende læringsperspektiv. Men der skal overvejelser til hvornår man skal tingsliggøre og hvornår man skal stole på deltagelse. Tingsliggørelse kan være forbundet medvejledt deltagelse, hvis der skal hjælp til at håndtere en situation, som ikke er acceptabelt i institutionen og ligger udenfor  børnenes zone for nærmeste udvikling.

·         Socialt inkluderende pædagogik i et læringsperspektiv – krav til pædagogens kompetencer

Vi pædagoger og andre skal ikke kun fokusere på negativ social arv, for det er med til at segregere børn.

Hvis et barn er ramt af problemer, så er det vigtigt at pædagogikken virker til, at barnet kan blive deltagende og forhindringerne bliver fjernet.  Pædagogikken kan medvirke nye muligheder til læring og deltagelse.

·         Pædagogen må støtte børn til deltagelse i fællesskabet

Interventioner skal ligge redegørelsen af pædagogiske iagttagelse, der er samspilsrelaterede.

·         Pædagogen må hjælpe med at udvikle meningsgivende læringssituationer

Vi pædagoger skal udvikle læringssituationer, ved at have en viden om børnene, så børnene kan se en mening med læringen i situationen.

·         Socialt inkluderende læring er samspilsfokuseret

Pædagoger skal arbejde målrettet, men med en balancegang, som er tilknyttet det lovmæssige såvel som samspilsfokuseringen.

·         Pædagogisk læreplaner i et socialt inklusionsperspektiv

Der skal bygges bro mellem barn og pædagog, så pædagogen kan forvalte sin magt på en social inkluderende måde.

Vi skal have pædagogiske læreplaner som er socialt inkluderende i sin udformning.

Hvilken alsidig personlige kan I tilbyde her?

Hvilke kompetencer kan børnene udvikle her?

Hvilken sproglig udvikling kan i tilbyde her?

Hvilke muligheder har I for udviklingen af krop og bevægelse?

Hvilke muligheder har I for at udvikle læringen af natur og naturfænomener?

Hvilke muligheder har I for at udvikle kulturelle udtryksformer og værdier?

Det giver de seks temaer en hel anden mening.

·         Afrunding

”Hvad nu, hvis vi antog, at læring i lige så høj grad som det er at spise eller sove er en del af vores menneskelige natur, at læring er livsopretholdende og uundgåelig, og at vi er ret gode til det – hvis vi får chancen?”

Inklusionens pædagogik kapitel 2

Kapitel 2. Inklusion som begreb og styringsredskab

Et samfund som er åbent for nye tiltag er udadvendt, globalt orienteret og imødekommende, det er et inkluderende samfund[1]

·         Inklusionsbegrebet sættes på dagsordenen og antager forskellige betydninger

Inklusion er en overordnet politisk vision om at skabe et samfund, hvor alle borgere har lige muligheder for at deltage i samfundets demokratiske processer og lige adgang til velfærdssamfundets ressourcer

Inklusion er et fagligt målperspektiv for velfærdsprofessionerne i bestræbelserne for at skabe inkluderende lærings- og udviklingsmiljøer, hvor alle mennesker har ret til at være aktive deltagere (NVIE 2007)

·         Inklusion som politisk vision

Inklusion i forhold til det politiske system

·         Inklusion som en global vision om minimering af eksklusion

Der skal være lige muligheder for alle i verden

·         Inklusion som styringsredskab i form af regler og konventioner

v  ’FN´s  standardregler  - lige muligheder for folk med handicap. (1993) De er ratificeret (godkendt) i Danmark 1994, den består af 22 regler. Handicapkonventionen i 2007. Der skal være fokus på omgivelserne, for det er der handicappet ofte er. Ifølge handicaporganisationerne. Salamancaerklæring[2] omhandler principper, politik og praksis på specialområdet, herunder også dagtilbudsområdet. En god start til alle 2003. Bedst at bruge normalsystemet i stedet for specialsystemet. Mere fokus på børn som ikke er inkluderet eller har mulighed for deltagelse uddannelsesmæssige og sociale sammenhænge. Pædagogiske læreplaner i dagtibud 2004. Holistiske menneskesyn = tænker på hele barnet. Indsatsen skal finde sted, der hvor barnet er.  

v  At sikre og fremme barnets personlige udvikling.

v  At styrke familiens egen kompetencer.

v  At fremme barnets og familiens sociale inklusion.

Det er afspejlet i ”Handlingsplan om social beskyttelse og inklusion 2006-2008” fra den danske regering.

Dagstilbudsloven § 8. – pædagogiske arbejde er præciseret. Serviceloven § 19. – ligger op til at specialområdet og normalområdet bliver flydende.

·         Inklusion som pædagogisk tiltag og praksis

   Salamancaerklæring = alle børn skal gennemgå læreprocesserne sammen.

Mainstreamprincip, kan forstås som et differentieret fællesskab, et fællesskab, hvorfra der udgår mange fællesskaber.

Policyniveauet = et højere niveau fx pædagogiske tiltag skal stemme overens med regeringens værdier og ideologier. Men der skal også tages hensyn til internationale konventioner.

”Hvis vi vil forstå børn og den måde, de udfolder sig og lærer på i hverdagslivet, må barnet altid ses og forstås i den sammenhæng barnet befinder sig i”. Der kan vi pædagoger bruge praksisfortællingerne som reflektionsmetode.

Pædagogiske standarder der skal være til stede, når vi taler om inklusion.

·         At kunne se eksklusion og dermed mulighedsbetingelserne for inklusion

·         At kunne beskrive og reflektere over den pædagogiske praksis

·         At kunne tilrettelægge fællesskaber for både børn, voksne og forældre

·         At kunne dele viden og ansvar i forhold til alle børn

·         At kunne være centrum for de flerfaglige indsatser omkring børnene

Inklusion handler om alle børn, bedre faglighed blandt pædagogerne, bevidst omorganiseringen af pædagogiske aktiviteter, viden om hinandens kompetencer, et udvidet forældresamarbejde = pædagogisk organisering.

·         Inklusion som individuelt oplevet erfaring i en kontekst

1.      Det følelsesmæssige niveau med afsæt i individer af nære personer

2.      Det retlige niveau med kampe om retslige anerkendelse som moralske tilregnelige personer

3.      Den sociale anerkendelse som selvstændige, men betydningsfylde individer som bidrager til fællesskabet.

·         Afrunding: Sammenstødet mellem inklusion som vision og inklusion som praksis

Social inklusion er alles affære og alles forpligtelse.

---

[1] www.menneskeret.dk 2008

[2] http://pub.uvm.dk/1997/salamanca.pdf

Inklusionens pædagogik kapitel 1

03-11-2010

Pæd. Med Erika

Inklusionens pædagogik

Af Bent Madsen kapitel 1

Inklusionens pædagogik – om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer.[1]

Baggrund og begreber

Inklusion – at være en del af noget

Eksklusion – at være udelukket af nogen eller noget

Når børn og unge er inkluderet i fællesskabet skal vi pædagoger sørger for at de ikke bliver ekskluderet af fællesskabet.

Politisk niveau – vi har alle ret til deltagelse i samfundets fællesskaber og til de ressourcer som samfundet byder på.

Pædagogisk niveau – alle har ret til udviklings og læringsmiljøer uanset deres særlige behov og være indenfor normalsystemets rammer.

Rummelighed – at vil være i stand til at rumme meget, men også uden at være aktiv deltagende og værdsat i situationen.

Formaliserende proces – at pædagoger kan opfatte et barn på en bestemt måde og det kan betyde at barnet ikke opnår normalstatus i fællesskabet og det forringer barnets mulighed for udvikling.

Uformel proces – kan være i børnegruppen, hvor der er kamp om pladserne i fællesskabet. Der bliver nogle børn måske ikke optaget, fordi de ikke tilhører den kultur eller har den sociale kode, som giver adgang til legefællesskabet.

Segregering – dele børn op i forskellige grupper, kongregering er så at sætte børnene i de grupper, hvor de hører til. For at børnene får en bedre professionel behandling, men det kan så gå ud over deres udvikling.

Integrations-perspektiv ---------------------- Inklusions-perspektiv                                                                      Afvigelser individuelt defineret ------------ Afvigelse relationelt defineret                                            Intervention i forhold til individet --------- Intervention i det sociale miljø                                                               Normalisering (monokulturelt) ------------- Diversitet (multikulturelt)                                                       Ressourcer tilføres individet ---------------- Ressourcer tilføres fællesskabet                                      Forskellighed som problem ----------------- Forskellighed som ressource                                                    Udvikling gennem identitetsdannelse ----- Læring gennem social deltagelse                                                    Det selvrealiserende individ ---------------- Den kompetente borger                                                       Integration forudsætter segregering ------- Undgå eksklusion i normalsystemerne

Eksklusion kan også være at børnene ikke indgår i livsarenaer, hvor de faktisk hører til og hvor samfundets har forventning om at de hører til.

Eksklusionsmekanismer er virksomme på flere niveauer samtidigt

1.      Et videnssamfund med nye kriterier for eksklusion

Hvis et barn ikke opnår udvikling af de forskellige kompetencer, som står i læreplanerne, så er barnet ikke indenfor normalitetsbegrebet. Så skal der iværksættes foranstaltninger for barnet, for at barnet kan opnå udvikling på anden måde. Det barn er hermed ikke inkluderet i fællesskabet mere, men blevet ekskluderet, fordi udviklingen af de forskellige kompetencer ikke står mål med de andre børn.

Der er forventninger til barnet om at kunne tyde de sociale koder og forstå reglerne i daginstitutionen. Barnet skal kunne fungere i forskellige sociale arenaer og være parat til omskifteligheden i dem. Det har stor betydning, for hvem pædagogerne sætter i risikozonen. Barnet skal både kunne se indad og udad og kunne reflektere over de forskellige oplevelser. Barnet skal være unikt og være i stand til at udfører det i praksis. Det er mange kompetencer barnet skal kunne varetage og lykkes det ikke for barnet bliver det betragtet som inkompetent og bliver derved ekskluderet og ikke inkluderet i fællesskabet. Det giver et billede af det politiske og administrative systems inkompetence i sin kommunikation om det problematiske barn.

2.      Forvaltningsstrukturer med stigmatiserende effekter

Forvaltningen skelner mellem almenområdet og specialområdet. Derved bliver børn i problemer stigmatiseret i daginstitutionsområdet, fordi de automatisk kommer ind under specialområdet og derved skal have speciel behandling, som måske ikke er nødvendigt. Barnet beskrives med fejl og mangler, men man glemmer at beskrive institutionen, som måske er årsag til problemerne. Barnet ses som et problem og det problem skal placeres hos en anden person. Inklusion er ikke ordet her, fordi opgaven med inklusion ikke er tilrettelagt for institutionen.

3.      Institutioner med mangel på differentierende fællesskaber

Det er institutionerne som mangler at tage hensyn til børns forskellighed, når det drejer sig om hvilke behov for støtte, hvor børnene er i de forskellige kompetencer og i forskellige situationer.

4.      Professioner med tilbøjelighed til typificering af børn

Pædagoger arbejder ud fra børnetyper og ikke ud fra det enkelte barn. Det er vigtigt at arbejde ud fra at børn er forskellige og har behov for at lære og udvikle sig under forskellige former. Det ville være godt hvis vi handlede ud fra at institutionerne skulle være børneparate og ikke ud fra barnets parathed.

5.      Børnefællesskaber med manglende udviklingsstøtte

Der er brug for proaktiv (aktiv) pædagogisk indsats, for at udvikle børns sociale kompetencer, når der drejer sig om at skabe og vedligeholde fællesskaber. Hvis barnet er i en situation, som barnet ikke har lyst til at være i, så er det vigtigt at vi pædagoger tilbyder barnet hjælp til at komme ud af den situation.

6.      Monofaglighed med begrænsninger

Diversitet = Mangfoldighed eller forskellighed

Det er vigtigt at vi etablere et tværfagligt samarbejde, for at kunne inkludere alle børn og ikke kun arbejder ud fra fx pædagogens faglighed, fordi der er behov for et fælles mål med inklusionen.

7.      Forældre der ikke inddrages

Forældrene inddrages ikke altid rigtig, fordi pædagogerne mener at det ikke indgår i deres kompetencer, at kunne rådgive og vejlede voksne.

Inklusionens pædagogik skal tænkes og praktiseres på flere niveauer på samme tid

Der skal samarbejdes på tværs af professionerne, sektorerne og forvaltningerne for at kunne inddrage en inkluderende pædagogik og vi skal have et fælles mål.

1.      Et samfund med inklusion som retsgrundlag

Internationalt arbejdes der ud fra at vi skal inkludere børnene, det står i FN´s konvention om barnets rettigheder fra 1989, Salamancaerklæringen 1994 og handicapkonventionen 2006. Herhjemme har vi pædagogiskelærerplanerne fra 2004, Dagtilbudsloven fra 2007 og Anbringelses-reformen fra 2006.

Det er i politisk interesse, fordi det bedre samfundets sammenhængskraft, men det er ikke legitimt at segregere folk.

Økonomisk har det interesse, fordi udgifterne til behandling i de segregerede områder er steget meget. Men det er ikke bevidst at det er billigere med fuld inklusion.

Den pædagogiske interesse udspiller i at inklusion bygges på pædagogik, hvor børn har noget fælles og deler med hinanden.

2.      En kommunal børne- ungepolitik med inklusion som målsætning

Der skal støtte fra politisk side og fra forvaltningerne for at inklusionen kan blive til noget. For det kræver ressourcer og udvikling af nye pædagogiske kompetencer.

3.      Forvaltninger der bygger bro mellem det almene og det særlige

4.      Daginstitutioner med en inkluderende kultur

Inklusion som en fælles opgave for alle tilknyttede i institutionen. Pædagogikken er fleksibel, så alle børn har mulighed for få et socialt tilhørssted og være en del af fællesskabet. Fokus på relationen mellem barnet og den sociale kontekst. Børnene udvikler kompetencer til at kunne forblive i sociale aktiviteter og har et socialt ansvar i fællesskabet. Det tværfaglige samarbejde har inklusion som fælles målsætning. At special- og almen pædagogik er integreret, så børn ikke isoleres fra deltagelsen i almene fællesskaber. At samarbejdet med forældre er formuleret som en del af pædagogikken. At opretholde dialog med lokalsamfundet og omverden, så pædagogikken kan ses i et større perspektiv.

5.      Pædagoger med viden om egen praksis

Skifter fra et overvejende individ-perspektiv til et mere fællesskabs-orrienteret perspektiv. Inklusion indebærer at alle har noget at lærer. Pædagoger skal være mere opmærksomme på det sociale samspil mellem barnet og den sociale kontekst.

---

[1] www.nvie.dk

Introduktion til tema 3 med Susanne Baumann Ravn

1/11 2010 klokken 10.15
Dagen startede på vores seminarium, hvor vi havde intro til  tema 3, hvor vi skal have gruppearbejde og ud i felten igen. Der skal skrives en rapport og vi skal fremlægge til en markedsdag, hvor andre kan komme og inspicerer vores  feltarbejde og se hvad vi har fået ud af det. Grupperne er næsten lavet og jeg er med Carsten, Emir og Dorte. Så nu skal vi i gang med vores problemformulering og forarbejdet til rapporten. Det skal nok blive spændende, men også hårdt arbejde igen. Men først skal vi have en masse teori indenbors, så vi har noget at gå forholde os til.

Spil pool

http://www.miniclip.com/games/8-ball-quick-fire-pool/en/

Her er en hjemmeside til sjov, for det er også nødvendigt engang i mellem.
Knus Susanne

Møde i DSR

Hej alle meritter
Jeg skal til møde i DSR onsdag d. 3/11 2010, så hvis I har noget i gerne vil have med, så skriv lige til mig. Min mail er susanne@rypevej.dk eller ring til mig.
Den tjekker jeg flere gange om dagen.
Jeg skal have det I vil have med inden mandag.
Knus og god weekend til jer alle.
Susanne

Rapporten

26/10 2010
Denne gang har jeg lært, at det er et godt at optage interview med en diktafon. Jeg vil også optage mine vejledninger for eftertiden, fordi jeg tit ikke får lavet alle notater og så glemmer jeg måske noget.
Det er vigtigt at have været til alle timerne, fordi jeg denne gang ikke opnåede at få alle de hjælpemidler, som andre havde fået, fordi jeg ikke var klar over de havde fået nogle hjælpemidler.
Det er ikke nogen kritik af andre overhovedet. :-)
Min tænkeproces er stadigvæk lang, men det gør mig ikke noget, for skal nok komme ned på papiret uden der kommer stress på.
Det har været godt at opstille rapporten fra start denne gang. Så skulle jeg ikke bruge en masse energi på det til sidst.

Interview 2

Mit interview 2 var super godt, for jeg havde fundet ud af at min telefon kunne optage i en halv time og det var rigtig godt. Mit interview varede faktisk 4o minutter og det var spændende med en masse nyttigt information til eksamens opgaven. Tiden fløj nærmest afsted og jeg var fyldt af glæde, da jeg gik derfra fordi det havde været så spændende at høre om PPR og psykologen var god til at fortælle og komme med eksempler. Han er uddannet cand.pæd.psych og var meget informativ. Så nu skal jeg hjem og lytte og skrive ned og det glæder jeg mig til. Jeg lyttede det hele igennem på vej hjem, for at få en fornemmelse af, hvad det var for information jeg havde fået.

Interview 1

Mit første interview var godt, men teknikken svigtede, så jeg måtte skrive svarende i stedet for at optage hele interviewet. Det tog både pædagogen og jeg med godt humør alligevel. Jeg fik en del informationer ud af de spørgsmål, som jeg på forhånd havde sendt til pædagogen. Men vi talte også om andet end spørgsmålene og jeg fik ny viden om andre ting, som jeg kan bruge i min eksamensopgave. Pædagogen var så venlig at have forberedt svarene på mine spørgsmål, så dem sendte hun til mig senere den aften.
Jeg håber teknikken virker næste gang.

Vejledning 2 med Susanne

Jeg har været til vejledning inde på seminaret og der faldt en del på plads. Jeg havde sendt Susanne en dagsorden med de spørgsmål, som jeg gerne ville have svar på. Det var en super god vejledning og jeg gik derfra med en god fornemmelse. Efter jeg har prøvet at optage et interview med min telefon, vil jeg altid optage mine vejledningen, fordi der er mange ting, som man måske ikke lige kan huske bagefter og ikke har fået skrevet ned. Det er simpelthen en rigtig god måde at huske alle informationerne på.
Nu skal jeg bare i gang med at skrive opgaven.

Vejledning 1 med Susanne

Jeg har haft telefonisk vejledning d. 7/10 2010 med Susanne, det er ikke den mest optimale måde, at have vejledning for mig, men det virker sikkert for andre. Jeg var ikke hjemme, så det var svært at koncentrer sig og huske det hele. Men det gik alligevel. Fredag brugte jeg på at få min problemformulering sporet ind på det rigtige for mig. Susanne og jeg brugte mail til at kommunikere med hinanden og en enkelt telefonopringning. Det var dejligt med opbakningen fra Susanne og problemformuleringen blev da også godkendt. Næste vejledning er torsdag d. 14/10 2010 klokken 10.00 inde på seminaret. Det ser jeg frem til.

Interview med en pædagog fra en SFO og en medarbejder fra PPR

Nu har jeg endelig fået tidspunkter til mine interviews. Jeg skal have interview med en pædagog på onsdag d. 13/ 10 og igen med PPR fredag d. 15/10, så jeg får vist travlt i "efterårsferien" i år. Men bedre sent end aldrig, så jeg glæder mig til at få ny viden om tværprofessionelt samarbejde.

Spørgsmål til pædagog i et interview

Spørgsmål til pædagogen, som er fastlagte. Men regner med supplerende spørgsmål, hvis tiden er til det.


1. Hvad er pædagogens primære funktion hos børnegruppen?

2. Hvilke tegn i børnegruppen kan fører til mistanke om mistrivsel?

3. Findes der hjælpemidler, som kan benyttes, når der er en mistanke om mistrivsel?

4. Hvornår griber man ind som pædagog, når en børnegruppe ikke trives?

5. Hvem skal pædagogen kontakte, hvis der er mistrivsel hos nogle børn?

6. Hvordan får pædagogen kontakt til PPR?

7. Hvordan forløber et tværprofessionelt samarbejde mellem pædagogen og PPR?

8. Hvor er forældrene til børnegruppen i forløbet?

9. Hvordan forholder det sig tavshedspligten mellem pædagogen, forældre og PPR?

10. Hvordan sikre pædagog at alle børn er inkluderet i fællesskabet?

Case til opgaven

Ja, så fik jeg endelig lavet den helt rigtige case til min opgave, processen var lang men resultatet er som jeg gerne vil have den.
Under min case er den godkendte problemformulering.

Lasse er 8 år og går i Sfo.

Lasse har i længere tid haft en anderledes adfærd, som har resulteret i at Lasse ikke er inkluderet i fællesskabet mere. Lasse er blevet aggressiv overfor de andre børn i Sfo´en og sidder næsten hele tiden for sig selv.

Pædagogerne henvender sig til Moderen, for at spørger om dagligdag er blevet anderledes derhjemme, fordi Lasse har ændret sig meget i den sidste tid? Moderen fortæller at Lasses far har fået en depression og det tager hårdt på alle i familien. Lasse kan ikke forstå at far ikke er hjemme og far ligger på sygehuset på psykiatrisk afdeling. Derhjemme opfører Lasse sig vist helt normalt, men moderen er ikke sikker, for der har været meget i den sidste tid.

Pædagogen aftaler i samtykke med moderen et møde med PPR, for at inddrage ekspertise fra et relevant område..

Hvordan kan pædagoger og PPR i et tværprofessionelt samarbejde, hvor omdrejningspunktet er børn i mistrivsel, fremme disse børns trivsel i SFO´en?

Jeg glæder mig til at komme i gang :-)

God arbejdslyst med hensyn til opgaven.

Jeg vil bare lige ønske alle god arbejdslyst det næste stykke tid, hvor alt drejer sig om vores opgave. Vi ses nok ikke så meget, så pøj pøj til jer alle.
God weekend

Knus Susanne

Case om tværprofessionelt samarbejde, 5 oktober 2010

04-10-2010
Pædagogik, Susanne´s timer

Case om tværprofessionelt samarbejde

Hvordan kan hjemmevejlederen i samarbejde med de professionelle samarbejdspartnere sikre Irenes og hendes families trivsel?

Lav en liste over de tværprofessionelle partnere, som er relevante at inddrage i arbejdet med casen?

Der skal iværksættes samarbejde med forskellige professioner, for at Irene og hendes familie bliver dækket ind af den hjælp og støtte der skal til. Hjemmevejlederen, PPR/familieterapeut, læren, lægen, socialrådgiveren, socialforvaltningen og familiens netværk.

Hvad ved du om den rolle, som andre professionelle spiller/kan spille for Irene og hendes familie?

Hjemmevejlederen = kan hjælpe med at få tingene til at fungere i hjemmet hos moderen, men ikke ved faderen, fordi Irene kun er der hver anden weekend.

Familieterapeut = kan være med til at udrede de problemer som Irene og hendes familie har og PPR har også nogle som henvender sig til familier, som har problemer (familiecentre).

Læren = kan være med til at støtte op omkring Irene i hverdagen, så den bliver overskuelig for Irene.

Lægen = kan være med til at familien får bedre råd og vejledning, når det drejer sig om sygdommen ADHD. Det kan måske give en bedre forståelse til Irene, når hun kræver for meget opmærksomhed.

Socialrådgiveren = kan give familien oplysninger om, hvad kommunen er i stand til at gøre for familien, for at løse deres problemer, både med hensyn til alkoholproblemet og kostproblemet..

Socialforvaltningen = kan yde den økonomiske bistand, så familien ikke skal spekulere over det økonomiske af den hjælp de skal modtage.


Hvad ved du om den rolle, som forældre og andre ikke professionelle spiller/kan spille for Irene og hendes familie?

Familiens netværk = kan inddrages for at støtte op omkring familien og for at relationer ikke bliver glemt, men i stedet bliver for at styrke forståelse for familiens situation.

Din rolle som professionel

 Hvilke værdier er din indsats funderet på? Som pædagog vil arbejde for at Irene for de bedste vilkår, for at kunne udvikle sig og blive inkluderet i det nye fællesskab. For mig drejer det sig om at varetage barnets tarv. Det vil jeg gøre, ved at bruge lovgivningen til at give mig løsninger på, hvordan jeg kan være en del af et team, som er i stand til at forbedre situationen for Irene og hendes familie.

 Hvad har Irene og hendes familie reelt behov for? Irene og hendes familie har brug for professionelle, som har kompetencer til at løse nogle meget voldsomme problemer. Kompetencerne skal komme fra professioner, som kan varetage Irene og hendes families og finde løsninger, som kan få både Irene og hendes familie ud i et positiv spor i stedet for det negative spor de er kommet ind i.


Nævn 1-2 elementer fra hver udviklingsfelt i udviklingskompasset, som du finder relevant i forhold til casen

Det sociologiske og kulturanalytisk udviklingsfelt:

 Familien skal have mulighed for at komme ind i forskellige fællesskaber, for derved at bryde den onde cirkel. Irene skal have mulighed, for at knytte sig til fællesskabet i den nye skole og derved skabe nye relationer til de andre elever og lærer. Irene kommer fra en kultur og omgivelserne skal kunne accepterer at det er svært at komme til en ny kultur og blive inkluderet i fællesskabet. Vilje og vision

Det pædagogiske udviklingsfelt:

 Pædagogisk skal vi professionelle være i stand til støtte, have empati og have fokus på, hvad målet er for familien og Irene. Så både familien og Irene kan udvikle sig i en positiv retning i forhold til samfundets normer. Indsigt og forståelse

Det organisatoriske udviklingsfelt:

 Det organisatoriske udviklingsfelt sætter rammerne for, hvad vi kan tilbyde Irene og familien. Vi skal bruge loven for at få svar på, hvad vi kan tilbyde Irene og hendes familie. Kommunikationen er vigtig, for at vi kan samarbejde med andre professioner og professionelle.

Det didaktiske udviklingsfelt:

 Vi skal kunne besvare hvad, hvorfor og hvordan vi gør tingene i casen om Irene og hendes familie. Dialog som fører til tillid og udvikling.

Børnelinealen del 2, tryk på billedet, så bliver det stort

Børnelinealen del 1, tryk på billedet så bliver det stort

Andy Højholdt, kapitel 5. Det didaktiske udviklingsfelt

21-09-2010
Andy Højholdt, kapitel 5.
Det didaktiske udviklingsfelt
I dette kapitel skal vi hører om, at vi alle skal være en del af en fælles indsats, som varetager udsatte børn og unges interesser.
Børnelinealen = dialogisk kommunikationsredskab, som flere kommuner har taget i brug, for at identificere og skabe ressourceorienterede løsninger.
Udvidelsen af den didaktiske grundforståelse
Vi skal kunne handle og samarbejde for at gøre en positiv forskel for udsatte børn og unge. Vi skal kunne begrunde vores valg af samarbejdsrelationer = altså hvorfor vi lige nøjagtigt har valgt den vi har.
Hvis vi gør det med alt pædagogisk arbejde har vi mulighed for at blive mere reflekterende og bedre til at argumentere. Det vil bidrage til en positiv udvikling af børn og unge. Det skal naturligvis fører til at målgruppen får et frit, selvstændigt og meningsfyldt liv.
Didaktiske grundspørgsmål: Hvad, hvorfor og hvordan
• Hvad skal indholdet af samarbejdet mellem mig og andre professionelle være?
• Hvordan skal samarbejdet gennemføres, og hvor lang tid skal det stå på?
• Hvorfor skal indholdet af vores samarbejde være netop det, vi i fællesskab beslutter, det skal være?
Nu indgår børn og unge i andre lærings- og udviklingsarenaer, derfor er det vigtigt at have fokus på at aktiviteter skal være godt tilrettelagt, klart mål og et meningsfuldt indhold. Fordi det forbedrer målgruppens situation i længden.
Ved at have en god forståelse for målgruppens baggrund kan vi skabe de bedste og bredeste samarbejdsmuligheder, som gavner målgruppen. Der er mange samarbejdsmuligheder, fordi vi er mange professionelle, som møder målgruppen.
Udvidelsen af det didaktiske genstandsfelt
Vi skal være i stand til at begrunde, analysere og vurdere behovet for udvikling af læreprocesser i forskellige sammenhænge – undervisning, omsorg eller leg.
Vi professionelle skal have nye redskaber til at, træffe beslutninger om indsatser der skal leveres, hvem levere, hvordan, hvornår skal det ske.
Politisk side er der to ønsker:
1. Ønsket om generelt at kvalificere hele barndommens og ungdommens læringspotentiale
2. Ønsket om, at professionelle skal samarbejde om en forebyggende indsats
Dvs. at vi professionelle ikke kun skal koncentrer os om relationsarbejdet, men nu også skal til at have fokus på didaktikken med målgruppen. Det er der allerede i form af lærerplanerne, hvor der er bestemte områder børn og unge skal opnå kompetencer med.
En ny relationstænkning
Indhold
Aktiviteter varetaget i relation med
Målgruppen. Eksempelvis:
Omsorgsarbejde
Undervisning
Disciplinering
Behandling
Professionel Målgruppen
Den didaktiske trekant
Det her er et billede på forholdet mellem målgruppen, indholdet og den professionelle.
Det er ikke et billede på samarbejde mellem forskellige professionelle, men vi skal have lavet en udvidelse af den didaktiske grundtænkning, for at kunne realisere en varetagelse af samarbejdsprocesser og dialog mellem andre professionelle om den konkrete indsats.
Kommunikationen i centrum for et [endnu] bredere didaktikbegreb
Udviklingskompasset formål er en udvidelse af den didaktiske grundforståelse i professionerne. Det skal skabe rum for kommunikation mellem de professionelle.
Vi professionelle skal via dialog formidle vores indsigt og forståelse af målgruppen til andre professionelle.
Det er vigtigt at kunne kommunikere med målgruppen og have en viden om, hvad der forgår i målgruppens liv. Vi skal blive bedre til at være opdateret, hvis vi vil arbejde med målgruppen, for så får vi en større forståelse og hænger måske ikke fast i tidligere forforståelser af målgruppen.
En dialogisk samtale mellem professionelle og indbyrdes mellem professionelle og målgruppen
• Fokusere på det fælles ukendte
• Er undersøgende og læringsorienteret
• Er uforudsigelig – rummer usikkerhed
• Har som mål, at man er fælles om at opnå erkendelser
• Stiller krav om åbenhed og vilje til undren.
Kommunikationens didaktiske potentiale
Vores liv handler at kommunikere med hinanden (mennesker imellem), for at opnå bestemte mål.
For at får den didaktiske hovedopgave med i hverdagen skal vi som professionelle udvide spørgsmålet til at handle om, hvordan viden og indsigt kan blive til mellem professionelle og hvordan rammesætningen i samarbejdet mellem professionelle kan blive til, såt der skabes rum til hensigtsmæssige kommunikative handlinger.
Samarbejde er som juleaften
Det er vigtigt som professionel at kunne træffe beslutning om både arbejdsrelationer og forskellige samarbejdsformer.
Der er tre niveauer.
Ledelsesniveauet: Det kræver at der er forskellige typer at koordinationer (samordninger) og ledelse for at fungere godt.
Målindfrielsesniveauet: Når man organisere sig på forskellig vis kan man opnå forskellige typer af mål.
Deltagerniveauet: Når man er deltager er der forskellige krav til samarbejdsrelationerne og samværsformerne, fordi der er forskellige typer af samarbejde og samværsformer.
Hvis man har indsigt i de grundlæggende mønstre, som samarbejdsformer mellem professionelle, så har man bedre forudsætning for at kommunikere sammen om værdien, af det man gør og træffe beslutninger om de handlinger, der kan forbedre den konkrete samarbejdspraksis til målgruppens bedste.
Fem grundforståelser af samarbejde
1. Samarbejde som en kollektiv enhed
2. Samarbejde som et hold
3. Samarbejde som et løst netværk
4. Samarbejde som et fleksibelt team
5. Samarbejde som overlevering
De fem forståelser kan bruges som redskaber til hjælp at vurdere samarbejdsrelationer man indgår i nu, hjælp til beslutninger om ændringer af samarbejdsmønstre mellem professionelle.
Samarbejde som en kollektiv enhed
Det er meget vigtigt at alle medarbejder kender de fælles regler og måder at forholde sig til målgruppen. At medarbejderne handler i overensstemmelse med de fælles regler og forskrifter.
Samarbejde som et hold
Holdet er samlet om at opnå noget sammen i forhold til målgruppen, men uden at skulle gøre det hele sammen.
At holdet drager nytte af hinanden ved at koordinere deres indbyrdes indsats.
At give plads til individuelle handlinger, hvor den enkeltes kompetencer for lov til at komme i spil, når bare det fælles mål er i fokus.
Være opmærksomme på at samarbejdsrelationer skal skabes og vedeligeholdes og der skal kunne argumenteres for dem.
Samarbejde som et løst netværk
Løst netværk er at ville dele ud af sine erfaringer og få del i andres. Des mere hver enkelte bidrager med, jo større bliver værdien af relationerne. Hvis det skal lykkes med succes i et løst netværk, må deltagerne have evne til at gå i åben dialog og dele ud af deres synspunkter og viden. Man er kun samlet når konkrete individer tager initiativ til det.
Samarbejde som et fleksibelt team
Er rådgivende grupper som forholder sig til en specifik problemstilling hos ens målgruppe. Der bliver stillet den rette viden og færdighed til rådighed i form af forskellige professionelle, som passer det den eksakte problemstilling. Det er lederens ansvar at de professionelle har de kompetencer som skal bruges.
Samarbejde som en overlevering
En overlevering fra en professionel til en anden professionel skal være af sådan karakter, at det skal fungere bedst muligt med hensyn til målgruppen. Den enkelte professionelles betydning i en overlevering er yderst vigtig, fordi målgruppen af afhængig af de professionelles indsats i en god overlevering. Alle i samarbejdet er afhængig af den dialog og videns udveksling der foregår mellem de professionelle fra et pædagogisk område med målgruppen til et andet pædagogisk område med målgruppen.
Metaforer styrker fokus
Ved at bruge metaforer i forklaringsprocessen, får alle et fælles billede af opgaven i samarbejdet og hvilket mål samarbejdet orienterer sig mod.
Børnelinealen
”Vi kan forvrænge det, vi ser og dermed fejlvurdere det, vi ser”
I et samarbejde med flere tværprofessionelle bliver risikoen for fejlvurderinger præget af personlige synspunkter minimeret. Vi skal som professionelle have en helhedsforståelse af børn og unges liv og det stiller krav til tværprofessionelt samarbejde. Især når vi har med udsatte børn og unge at gøre.
Børnelinealen – et tværprofessionelt redskab
Udviklet af socialrådgiver og familieterapeut Lis Hillgaard med henblik på at kunne vurdere børns trivsel og velvære (1993).
• Man skal være præcis i sin sprogbrug, således at kollegaer i såvel organisationen som uden for organisationen samt forældre ikke er i tvivl om, hvad man mener og vurderer.
• Man skal danne sig sit eget helhedsbillede af barnet i den pågældende organisation for at kunne drage nytte af andres professionelles eventuelle bidrag.
Det er et samtale-/kommunikationsredskab professionelle fagfolk sammen kan bruge med fokus på barnets/en unges situation. Der er et fælles sprog som alle forstår.
I brugen af børnelinealen sammenholdes 3 elementer: barnets ressourcer, forældrenes kompetencer og netværkets kompenserende muligheder. Erfaringerne fra Helsingør Kommune viser af den enkelte familie føler sig godt behandlet – føler sig set og får et samlet overblik over egen situation.
Det konkrete materiale
Børnelinealen består af flere deldokumenter og der skelnes mellem fire kategorier af børn.
Første del:
• Børn i optimal udvikling
• Børn med midlertidig risiko for trivselsproblemer. Sarte børn
• Børn med specifikke behov af kroniske/eller længerevarende karakter
• Truede børn i servicelovens forstand (børn med væsentlige behov for særlig støtte og børn med åbenbar risiko for at lide alvorlig skade).
De fire børne/ungegrupper i børnelinealen. Kan findes i Bogen ”Den tværprofessionelle praktiker”, Andy Højholdt, side 204.
Børn og unge i optimal udvikling
Anden del:
Ca.80 % af børn og unge er i normalområdet og har haft tilknytning til de normale reccourser af professionelle fagfolk.
De sidste 20 % har også været i kontakt med støtte uden for normalområdet.
I bogen ”den tværprofessionelle praktiker” af Andy Højholdt kan man på side 206 se samarbejdsmodellen fra Helsingør Kommune.
Som professionel kan man have brug for konsultation ved en anden professionel uden at det behøver at dreje sig om et barn eller en ung.
Børnelinealen – som effektevalueringsmetode
Tredje del:
• Vurdering af barnet
• Vurdering af barnets familie
• Vurdering af barnets netværk
Børn med midlertidig risiko for udviklingsproblemer. I bogen ”den tværprofessionelle praktiker” af Andy Højholdt kan man på side 208.
Truede børn og unge
Når børn/unge befinder sig i den kategori som hedder de er ”truede i Servicelovens forstand”, så skal vi professionelle griber ind og indleder et samarbejde med socialforvaltningen. Så det er vigtigt at vi har kendskab til de juridiske forhold omkring tværprofessionelt samarbejde. Vi skal også være opmærksomme på, at når børn og unge bliver udsat for mange belastninger er der større behov for tværprofessionelt samarbejde.
Afrunding
Det er vigtigt at skabe ikke bare lige adgang, men også lige muligheder for alle børn og unge, for at deltage aktivt og udvikle sig i fællesskabet med andre.
Vi skal som professionelle være os bevidste om, at målgruppen forandre sig hele tiden, fordi de oplever at samfundets forandre sig og målgruppen skal kunne følge med og være parate til at være omskiftelig. Derfor skal vi også være parate til den omskiftlighed og kunne følge med tiden i vores samfund og det kræver, at vi kan gå i dybden og indleve os i målgruppens situation og handle i bredden for at skabe hensigtsmæssige rammer i et helhedsperspektiv.
En offensiv professionel
Vi skal som professionelle kunne argumentere for, anvise og udvikle måder at løse samfundets problemer på, men det skal også kunne i samarbejde med andre professionelle.
Mod og vilje spiller en stor rolle i den professionelle, for det kræver mod og vilje at arbejde indenfor den pædagogiske verden, hvor der er så mange forskellige ting man skal kunne og stå til ansvar for. Jeg mene,r man skal brænde for at ville arbejde indenfor det pædagogiske felt, for så har man både modet og viljen til at turde gøre en forskel.